Εκπαίδευση ανηλίκων

Α. Εισαγωγικά

Κεντρικό ζήτημα της εκπαίδευσης, σύμφωνα με τον Paulo Freire, είναι ο διάλογος, ο οποίος προωθεί την ισοτιμία και στηρίζεται στο σεβασμό, την αγάπη και την ανοχή, συστατικά κάθε σκεπτόμενου δασκάλου σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Ο εκπαιδευτικός δεν αποστηθίζει πληροφορίες για να τις μεταδώσει στους μαθητές αποστασιοποιημένος από την Παιδαγωγική σχέση, αλλά ζει την πράξη απόκτησης της γνώσης μαζί με τους μαθητές του.

Είναι «ριζοσπαστικά δημοκρατικός» δεν χειραγωγεί αλλά και δεν αρνείται την ελευθερία των μαθητών του, που όμως αποκτούν συνείδηση των ορίων της. Βασικό συστατικό της λειτουργίας μιας τάξης…και στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης.

Β. Η τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης

Σε όλες τις βαθμίδες του εκπαιδευτικού μας συστήματος κυριαρχεί η τραπεζική αντίληψη. Ο καθηγητής στην τάξη ξέρει το γνωστικό αντικείμενο το οποίο οφείλει να μεταφέρει στα παιδιά, άσχετα με το τι τα ενδιαφέρει πραγματικά. Οι δάσκαλοι δείχνουν κουρασμένοι και αδιάφοροι. Απλά παραδίδουν το μάθημα χωρίς να συνάπτουν σχέσεις με τους μαθητές τους. Οι ρίζες του κακού αυτού βρίσκονται στο παρελθόν, στην εκπαίδευση των σημερινών δασκάλων. Στους ανθρώπους αυτούς έχει χρησιμοποιηθεί η τραπεζική αντίληψη, οπότε και αυτοί την αναπαράγουν.

Στο σημερινό σχολείο βλέπουμε ότι η τραπεζική μέθοδος είναι αυτή που κυριαρχεί, χωρίς όμως να αποκλείονται και κάποιες εξαιρέσεις που επιβεβαιώνουν τον κανόνα. Η εξουσία του δασκάλου, βάση του ρόλου του και των γνώσεων του, στην τάξη του είναι απεριόριστη. Συνήθως, ο δάσκαλος είναι αυτός που γνωρίζει το αντικείμενο της εκπαίδευσης και το περιεχόμενο του μαθήματος και αυτός που ορίζει και τη διαδικασία μεταφοράς της γνώσης. Οι μαθητές υπάρχουν στην τάξη για να ακούν και να συμμετέχουν στα όρια που τους επιτρέπεται. Η μεθοδολογία αυτή δε συμπεριλαμβάνει τις ανάγκες, τις επιθυμίες, το μαθησιακό στυλ του κάθε μαθητή, δεν τον εμπλέκει σε μια συμμετοχική διαδικασία, δεν του επιτρέπει να κριτικάρει τις πληροφορίες που δέχεται. Είναι ένας παθητικός δέκτης που αναγνωρίζει τον κόσμο μέσα από την ανάγνωση που κάνει ο εκπαιδευτικός. Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί έχουν δεχθεί το ίδιο σύστημα μάθησης το οποίο και μεταφέρουν. Το μεγάλο ερώτημα είναι πως αυτό μπορεί θα αξιολογηθεί, θα αναγνωρισθεί και θα τροποποιηθεί;

Β.1. Ο τύπος του ηγέτη-δασκάλου

Στην Ελλάδα σα λαός «παραδεχόμαστε» τους ηγέτες που μας καθηλώνουν με τη ρητορική τους και θεωρούμε άκριτα ότι πάντα έχουν δίκιο! Ένα τέτοιο είδος «χαρισματικού-καθηλωτικού-επιβλητικού ηγέτη-δασκάλου αναζητούμε όλοι κατά τα πρότυπα της εκπαίδευσης μας! Ο διαλλακτικός δάσκαλος που δεν το παίζει αυθεντία γίνεται «μαλακός» και αδύναμος δάσκαλος που του παίρνουν τον αέρα!! Ακόμα και οι ίδιοι οι δάσκαλοι αναπαράγουν αυτό το πρότυπο, όσο «εκπαιδευμένοι» και αν είναι! Η αποκαθήλωση της αυθεντίας από μέσα μας, και η δύναμη για σύναψη επικοινωνιακών σχέσεων με τους μαθητές-ανθρώπους, χρειάζεται συστηματική «θεραπευτική» δουλειά με τον εαυτό μας!

Γ. Προβληματίζουσα αντίληψη της εκπαίδευσης

Η προβληματίζουσα μάθηση είναι πλέον απαραίτητη. Πληροφορίες υπάρχουν παντού γύρω μας, το θέμα τώρα είναι να μάθουμε να ψάχνουμε και να ξεχωρίζουμε αυτές που μας ενδιαφέρουν. Η εκπαίδευση πρέπει να σχετίζεται με θέματα που αφορούν άμεσα τους μαθητές στην καθημερινότητά τους. Τέτοια παραγωγικά θέματα πρέπει να αντιμετωπίζονται ολιστικά στα πλαίσια της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας. Πρέπει να υπάρξουν θεσμικές αλλαγές στα σχολεία έτσι ώστε να αποκτήσουν δημοκρατικό χαρακτήρα.

Η παιδαγωγική της προβληματίζουσας που προτείνεται από τον Freire απαιτεί αφοσίωση από την πλευρά του εκπαιδευτικού. Η διδασκαλία είναι μια πολιτική πράξη, μια πράξη αγάπης και οράματος. Βασικό στοιχείο για αυτό είναι ότι ο/η μαθητής/τρια χρειάζεται μέσα από την αισθητηριακή του καθημερινή εμπειρία να οδηγηθεί στη γενίκευση και στην αποδοχή της γνώσης. Αυτό είναι μια διαδικασία αναγνώρισης του κόσμου και ονομάτισης αυτού μέσα από κοινωνικά κριτικές διεργασίες. Απώτερος σκοπός χρειάζεται να είναι η κοινωνική αλλαγή. Η κριτική παιδαγωγική έκτοτε έχει αναπτυχθεί αρκετά και ποια έχει να δώσει πολύ σαφείς απαντήσεις σε διάφορα ερωτήματα περί της εκπαίδευσης, εμείς στηριζόμαστε σε κάποια από τα θεμέλια που έθεσε ένας από τους πρώτους κριτικούς παιδαγωγούς. Συνεχίζει όμως και σήμερα να είναι ατομικός αγώνας του κάθε εκπαιδευτικού η παρέκκλιση από ότι θεωρείται κυρίαρχο.

Γ.1. Ο χαρισματικός δάσκαλος

Ο χαρισματικός δάσκαλος και το κυνήγι αυτού του προτύπου πρέπει να αλλάξει. Ο Lewin υποστηρίζει ότι ο πιο αποτελεσματικός ηγέτης είναι αυτός που δίνει έμφαση στη σωστή διαδικασία, είναι αυτός που ρωτάει και προβληματίζεται για την αλήθεια των πραγμάτων, που λέει δεν ξέρω να το ψάξουμε, που ακούει συμπάσχοντας δίνοντας χώρο και χρόνο στους συμμετέχοντες, που ερευνά την δουλειά του, την αξιολογεί, που επικοινωνεί σαν άνθρωπος προς άνθρωπο ισότιμα, που αναγνωρίζει και παραδέχεται τον άνθρωπο- μαθητή, που λέει την γνώμη του με επιφύλαξη χωρίς να προσβάλει, που δεν φοβάται τους μαθητές του επειδή δεν το παίζει αυθεντία κ.λ.π.

Γ.2. Ο ρόλος του δασκάλου κατά τον Freire

Ο Freire υποστηρίζει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι βασικός στο να κρατάει μια ισορροπία μεταξύ της ενεργητικής του παρουσίας του και της συμμετοχής των παιδιών. Με λίγα λόγια, παρά τον περιορισμό του εκπαιδευτικού στο ρόλο του συντονιστή, η τελική ευθύνη της διαδικασίας ανήκει στον εκπαιδευτικό, καθώς, ενώ παραχωρεί την πρωτοβουλία στα παιδιά, την ίδια στιγμή καλείται πολλές φορές να «κατευθύνει» την εκπαιδευτική διαδικασία.

Ο Freire γράφει ότι «οι μαθητές, καθώς έρχονται όλο και περισσότερο αντιμέτωποι με προβλήματα αναφερόμενα στις σχέσεις τους μέσα στον κόσμο, και με τον κόσμο, αισθάνονται όλο και περισσότερο την πρόκληση και το χρέος να δώσουν λύσεις σε αυτά τα προβλήματα. Επειδή αντιλαμβάνονται ότι η πρόκληση συσχετίζεται με άλλα προβλήματα μέσα σε ένα γενικότερο πλαίσιο, κι όχι ότι αποτελεί ένα θεωρητικό θέμα, η κατανόηση που προκύπτει τείνει να είναι όλο και περισσότερο κριτική και επομένως όλο και λιγότερο αλλοτριωμένη. Η απάντησή τους στην πρόκληση γεννάει νέες προκλήσεις που ακολουθούνται από νέα βαθύτερη κατανόηση. Έτσι βαθμιαία οι μαθητές φτάνουν να αναγνωρίσουν τον εαυτό τους ως συνυπεύθυνο».

Σύμφωνα με τον Freire, τα διάφορα θέματα της εκπαίδευσης δεν είναι «πράγματα» κάπου έξω και ξεχωριστά από τους ανθρώπους αλλά υπάρχουν μέσα στις σχέσεις των ανθρώπων στον κόσμο, δηλαδή  μέσα στις εμπειρίες τους. Αναφέρει  χαρακτηριστικά πως το ενδιαφέρον των χωρικών της Χιλής «άναβε» όταν η συζήτηση αναφερόταν άμεσα στις ανάγκες τους.

Θεωρεί πως η προβληματίζουσα εκπαίδευση (αυτή δηλαδή που έχει τα χαρακτηριστικά της προοδευτικής εκπαίδευσης) είναι αυτή που παρουσιάζει μια κατάσταση ως πρόβλημα, συνεπάγεται λοιπόν μια κίνηση για αλλαγή και μάλιστα στο κοινωνικό πεδίο μετασχηματίζοντας τους ανθρώπους από «όντα για τους άλλους» (υπόδουλους δηλαδή σε καταπιεστικά και εκμεταλλευτικά καθεστώτα) σε «όντα για τον εαυτό τους» (αυτεξούσιους δηλαδή ανθρώπους που παλεύουν για την απελευθέρωσή τους).

Δ. Προτάσεις αλλαγών του εκπαιδευτικού συστήματος

Για να υπάρξει αλλαγή στην εκπαίδευση χρειάζεται διαρκής ομαδική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Χρειάζεται αξιολόγηση από τους δασκάλους προς τους μαθητές, από τους μαθητές προς στους δασκάλους, από τους δασκάλους μεταξύ τους. Πρέπει κάποιοι να θελήσουν να είναι διαφορετικοί και να το περάσουν στο σχολείο…

Σε αυτό το επίπεδο ο Freire θεωρεί ότι μια γνήσια αξιολόγηση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών που στηρίζεται στη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στο βίωμα και την πρακτική είναι πολύ σημαντική και ίσως μειώσει αυτό το φαινόμενο. Η αναγνώριση της σημαντικότητας του έργου του εκπαιδευτικού καθώς και η απόκτηση των απαραίτητων εφοδίων για να μπορέσουν να αλλάξουν τον τρόπο προσέγγισης της εκπαίδευσης είναι απαραίτητο. Είναι συμμετοχική διεργασία που θα έχει αποτελέσματα όταν θα είναι συλλογική και όχι ατομική.

Το κυρίαρχο lifestyle ορίζει τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενώ ταυτόχρονα την ανατροφοδοτείται και τη διατηρεί, εστιάζοντας στην επαγγελματική αποκατάσταση του μαθητή. Οι σημερινές διαμορφούμενες ανάγκες, ο ταυτόχρονος φόβος για την αλλαγή, η μη κοινή προσπάθεια εκπαιδευτικών και μαθητών, η πολυσύνθετη κοινωνική και πολιτική δομή, η έλλειψη αλληλοσεβασμού και αλληλοαποδοχής μαθητών και εκπαιδευτικών οδηγεί στη διατήρηση του υπάρχοντος συστήματος. Η λύση μπορεί να είναι οι μικρές αλλαγές στην καθημερινότητα του μαθήματος εντός του σχολείου, η ενίσχυση όλων των στοιχείων που κρίνεται ότι λείπουν (π.χ συλλογικές διαδικασίες, ομαδοσυνεργατική, έμφαση στις εμπειρίες των παιδιών και εκπαίδευση μέσα από αυτές, αγάπη, εκτίμηση, σεβασμός, αποδοχή, γνησιότητα, ενσυναίσθηση, όραμα, αξιολόγηση της κοινής δράσης μαθητών και δασκάλων – με ένα σύστημα που θα δημιουργηθεί από τους ίδιους κ.τ.λ.). Η δύναμη αυτής της λύσης κρίνεται από τη συλλογική της εφαρμογή.

Δ.1. Κριτική παιδαγωγική και εκπαίδευση ανηλίκων

Πώς μπορούν τα παιδιά να προστατευθούν από τους ενήλικες που τους εκχωρούν δυσανάλογη ευθύνη για την επίλυση θεμάτων που είναι ευρύτερα κοινωνικά θεσμικά και πολιτικά;

Νομίζω ότι ο εκπαιδευτικός εκεί πρέπει να διακρίνει την δυνατότητα αλλαγής των πραγμάτων που περιβάλουν το παιδί, θεωρώντας κριτική σκέψη και δράση τον μετασχηματισμό ενός παιχνιδιού, ενός δωματίου, μιας κατασκευής, μιας συνήθειας, της γωνιάς που παίζει, της τάξης του, των κανόνων του παιχνιδιού, των κανόνων της τάξης του, της αυλής, της γειτονιάς του… Π.χ.: δεδομένης και της υπό ανάπτυξη γλωσσικής του ικανότητας υπάρχουν τεχνικές (βλ: Μπιρμπίλη: Παιδαγωγική του διαλόγου)για το πώς αναπτύσσεις θεσπισμένους διαλόγους μέσω των κατάλληλων ερωτήσεων και εκμετάλλευσης των απαντήσεών τους και πως βοηθάς τα ανήλικα παιδιά, ώστε να κάνουν διάλογο. Π.χ.: Όσον αφορά τις συγκρούσεις για διάφορα θέματα,- πράγμα με το οποίο οι περιβαλλοντιστές τρίβουν τα χέρια τους όταν προκύψει κάτι τέτοιο στην τάξη τους-είναι δεδομένο ότι στα νήπια οι συγκρούσεις δεν έχουν τον χαρακτήρα που έχουν στους ενήλικες. Κρατούν λίγο, ξεχνιούνται εύκολα και πάντα έχουν τον χαρακτήρα της «προπόνησης» για την καθιέρωση ενός κοινωνικού προσώπου μέσα στο σύστημα αλληλεπίδρασης της τάξης! Αυτό δεν σημαίνει ότι δεν πρέπει βέβαια να παρουσιάζονται ως ασήμαντες και να περνάνε χωρίς το ερέθισμα μιας διαλογικής πρακτικής για το ξεπέρασμά τους. Υπάρχουν ήδη θεσπισμένες πρακτικές επίλυσης της σύγκρουσης, στα πλαίσια των σπουδών ειρήνης, χρήσιμες αργότερα μπροστά στην πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών και πολιτικών συγκρούσεων.

Μόνο ένα συνεχώς κριτικά τοποθετημένο εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να διαλεχθεί ανάμεσα στην συνεργασία για το καλό της ομάδας και στην υπεράσπιση της αλήθειας του καθενός.

Παρότι πολλά τέτοια παραδείγματα μπορούν να αναφερθούν σε σχέση με το αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών, είναι γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να βρει τρόπους για ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κάθε φορά ανάλογα με την συνθήκη, έστω και κάνοντας λάθη!(Αλλιώς θα αυτοαναιρούνταν σαν επαγγελματίας)

Ιδιαίτερα στο Νηπιαγωγείο όπου το θεσμικό πλαίσιο αλληλεπίδρασης θεωρείται προοδευτικό κάποια παιδιά ή και ενήλικες μπορούν πιο εύκολα να βιώσουν την «χαρά της βιωματικής μάθησης»,(κατά Μπακιρτζή), κουβαλούν αυτήν την εμπειρία και την αναζητούν και στην επόμενη σχολική ζωή τους. Μη μένοντας ικανοποιημένα με την μετριότητα, είναι εν δυνάμει φορείς της επαναστατικής κριτικής σκέψης απέναντι στο σχολείο. Μ’ αυτή τη λογική υπάρχει φως στο τούνελ!

Οι σύγχρονες αντιλήψεις για την διαθεματικότητα στο σχολείο ευνοούν την ενασχόληση με ένα ζήτημα που απασχολεί τα παιδιά ή την εκπαιδευτική κοινότητα, γιατί δεν υπάρχει αναγκαιότητα να παρουσιαστεί όλη η γνώση της κάθε μιας επιστήμης ξεχωριστά -πράγμα ασύλληπτο ούτως η άλλως- αλλά όση γνώση χρειάζεται και κυρίως η «οπτική» της κάθε επιστήμης ή τέχνης πάνω σ’ ένα θέμα.

Αντί να προετοιμάζουμε παιδιά για το (περισσότερο ή λιγότερο) απομακρυσμένο μέλλον, εστιάζουμε και εκμεταλλευόμαστε στο έπακρο όλες τις δυνατότητες που δίνει η σημερινή ζωή. Αντί να υπηρετούμε στατικούς σκοπούς προετοιμάζουμε τα παιδιά για ένα κόσμο που αλλάζει και μάλιστα με γοργούς ρυθμούς.

Εμπρός λοιπόν για μικρές , δεύτερου τύπου(κατά το αειφόρο σχολείο), θεσμικές αλλαγές στην ομάδα-τάξη!

Δ.2. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Πιο είναι το δικό μας πεδίο δράσης σήμερα: Πάντως για τους εκπαιδευτικούς είναι σίγουρα το σχολείο, η δουλειά τους μέσα στην τάξη, παρά το γεγονός ότι στην ατομική τους ζωή μπορεί να είναι απαθείς! Εν πάση περιπτώσει πιο εύκολα δέχεται κανείς έναν βολεμένο που αγωνίζεται στην τάξη του ενάντια στην καταπίεση, παρά έναν κοινωνικό αγωνιστή που είναι «βολεμένος» στην τάξη του, και λουφάζει συνδικαλιζόμενος!(Παρά το γεγονός ότι αυτά τα δύο βρίσκονται σε αλληλεξάρτηση!)

Η προσπάθεια για κριτική σκέψη και δράση ξεκινά από μέσα μας και είναι ταυτόχρονα αγώνας προσωπικός και κοινωνικός! Ο συγγραφέας όχι μόνο χτυπάει τις «καμπάνες» του για να ακούσουν οι εκπαιδευτικοί, αλλά στην ουσία αφήνει τις τύχες της επανάστασης στους δασκάλους, ορίζοντας την επανάσταση ως παιδαγωγική κριτική διαδικασία!

Αναγνωρίστηκε ότι, εκτός των εξαιρέσεων «προσωπικού πατριωτισμού» ανήσυχων δασκάλων, οι παρεμβάσεις των κοινωνικών λειτουργών πάνω σε τοπικά προβλήματα, και το σύστημα των σχολείων δεύτερης ευκαιρίας, ίσως είναι τα μόνα στοιχεία κριτικής παιδαγωγικής που είναι θεσπισμένα στην Ελλάδα. Αναρωτιέται όμως κανείς ποιος τα θέσπισε, ποια ήταν τα πρόσωπα εκείνα που αγωνίστηκαν να καθιερωθούν οι θεσμοί αυτοί; Μήπως το έργο του freire, και μίας ολόκληρης γενιάς του 60, παρουσιάζεται στην χώρα μας μ’ αυτήν την μορφή; Μήπως τώρα που η γενιά αυτή είναι στην εξουσία, είναι καιρός να αλλάξουμε το εκπαιδευτικό σύστημα από τα χαρτιά στην πράξη, δεδομένου και του «ευγενικού χαμόγελου άγνοιας» των εκπαιδευτικών και των γονέων; (και με αφορμή το Νέο σχολείο της Διαμαντοπούλου!;)

Στην ομάδα ακούστηκε η άποψη ότι η θεωρία του συγγραφέα δεν μπορεί να εφαρμοστεί στην πράξη, με αφορμή την τοποθέτηση ενός μέλους κατά των απεργιών των δασκάλων, στον βωμό του «μέλλοντος του παιδιού », και της καλύτερης παιδείας γενικότερα.

Αυτό είναι διαστρέβλωση της πρότασης του Freire. Πρώτα απ ’όλα ο συγγραφέας δεν μίλησε για «θεωρία» αλλά για πρακτική και κριτική σκέψη και δράση. Το ζητούμενο στην εκπαίδευση δεν είναι απλώς και μόνο να δουλεύει ο δάσκαλος, αλλά η ποιότητα της δουλειάς του, ούτε αν απεργεί ή όχι αλλά γιατί απεργεί, και ποιοι είναι οι ουσιαστικοί λόγοι που οδηγούν κάποιον στην απεργία. Θα δεχθούμε πιστεύω ότι μια απεργία με μικροοικονομικά αιτήματα είναι απεργία συνδικαλιστικής μιζέριας, αφού δεν ασχολείται με τα θεσμικά θέματα που καθηλώνουν την παιδεία σε αναπαραγωγή του συστήματος. Αλλά κάθε μάνα, ακριβώς επειδή σκέφτεται το μέλλον του παιδιού της, πρέπει να γνωρίζει αν αυτό εμποδίζεται από την απεργία ή από την μη απεργία! Αν δηλαδή η παραγωγικότητα του δασκάλου που επικαλείται, καθηλώνεται από την άκριτη αποδοχή της πραγματικότητας , την μη απεργία.

Αναγνωρίστηκε ότι κάθε εκπαιδευτικός μπορεί αν θέλει να κάνει μικρά βήματα θεσμικών παρεμβάσεων στην τάξη του, παρ΄όλη την γνωστή γκρίνια και την δικαιολογημένη κατά τα άλλα φιλολογία για το ασφυκτικό πλαίσιο του σχολείου!

Ε. Θεωρητικές αναφορές για την μάθηση:

Ε.1. Dewey

Είναι πια γνωστό ότι τα παιδιά δομούν την γνώση τους για το φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον μέσα από τη δράση, τον πειραματισμό και τη συναλλαγή τους με πρόσωπα και αντικείμενα. Γνωρίζουμε επίσης, εδώ και 100 χρόνια, ότι για να βοηθήσουμε τα παιδιά να γνωρίσουν τον κόσμο γύρω τους θα πρέπει να τους προσφέρουμε ευκαιρίες για εμπειρίες παρέχοντας τα κατάλληλα υλικά, δραστηριότητες και κοινωνική ατμόσφαιρα. Οι εμπειρίες αυτές θα πρέπει με τη σειρά τους να γίνονται «το σημείο εκκίνησης για κάθε εκπαίδευση». Δίνοντας στο μαθητή τη δυνατότητα να δράσει πάνω σε θέματα που προέρχονται από τις εμπειρίες  και τα ενδιαφέροντα του, τις ανάγκες και τους προβληματισμούς που αυτές γεννούν, όχι μόνο του παρέχουμε γνώσεις που είναι «ουσιαστικά ωφέλιμες και πραγματικά μορφωτικές», αλλά ενισχύουμε και τη διάθεση του για μάθηση.

Σύμφωνα με τον Dewey:η εκπαίδευση αυτού του τύπου σχετίζεται με χαρακτηριστικά όπως τα παρακάτω: αντί να επιβάλλεται «από τα πάνω» ο τρόπος και το περιεχόμενο της εκπαίδευσης επιδιώκεται η έκφραση και η καλλιέργεια της ατομικότητας. Αντί να αναζητούνται τρόποι εμπέδωσης της εξωτερικής πειθαρχίας, τα πράγματα αφήνονται στην ελεύθερη δραστηριότητα των παιδιών. Αντί να προωθείται η μάθηση μέσα από βιβλία και δασκάλους, αφήνεται να αναδυθεί μέσα από την επεξεργασία των εμπειριών των ίδιων των παιδιών.

Ε.2. Rogers

«Κατά πάσα πιθανότητα δεν μαθαίνουμε τίποτα που να μην μας ενδιαφέρει Κάθε άτομο μαθαίνει πραγματικά όταν έχει κίνητρο για να το κάνει»

Όπως διατυπώνει ο Rogers, «όλα τα άτομα έχουν μέσα τους την ικανότητα να καθοδηγούν τη ζωή τους με ένα τρόπο που να είναι ταυτόχρονα ικανοποιητικός σε προσωπικό επίπεδο και εποικοδομητικός σε κοινωνικό επίπεδο. Βοηθώντας τα με  ένα ιδιαίτερο τρόπο μπορούμε να κάνουμε τα άτομα να βρουν την εσωτερική τους σοφία και εμπιστοσύνη, και να κάνουν όλο και πιο υγιείς κα  εποικοδομητικές επιλογές»

Τα ευρήματα των ερευνών του, έδειξαν ότι σε τάξεις με δασκάλους που έδειχναν αυθεντικότητα, ενσυναίσθηση και σεβασμό στα παιδιά, εμφανίζονταν αυξημένες ικανότητες επίλυσης προβλημάτων, περισσότερες ερωτήσεις, μεγαλύτερη συμμετοχή στη μάθηση, υψηλότερα επίπεδα δημιουργικότητας, ακόμη και για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Επίσης τα παραπάνω χαρακτηριστικά των δασκάλων: η αυθεντικότητα, η ενσυναίσθηση, η άνευ όρων αποδοχή, «παράγουν» πολύ καλή ποιότητα πνευματικής συνεργασίας ανάμεσα στα παιδιά, αυθορμητισμό, ανεξαρτησία, πρωτοβουλία και θετικά συναισθήματα τόσο για το μάθημα, όσο και για το δάσκαλο

Ε.3. Lewin

Σύμφωνα με τον Lewin η διαδικασία της βιωματικής μάθησης αρχίζει από την «εδώ και τώρα» συγκεκριμένη εμπειρία, η οποία ακολουθείται από παρατηρήσεις και σκέψεις, που με την σειρά τους συγκροτούν μια «θεωρία» σύμφωνα με την οποία τα υποκείμενα αναλαμβάνουν να δράσουν. Η δράση αυτή παράγει καινούργιες εμπειρίες κ.ο.κ.

Ε.4. Piaget

Τα στάδια της ανάπτυξης του Piaget ίσως έρχονται να προβληματίσουν τους «άκριτους» υποστηρικτές της κριτικής παιδαγωγικής (τουλάχιστον ως προς την θεματική της)! Στην προσχολική αγωγή για παράδειγμα-όπου η γλώσσα, η κίνηση, η κοινωνικότητα του, και εν γένει οι δεξιότητες  και συνεπώς η σκέψη των παιδιών βρίσκεται υπό ανάπτυξη, γεννάται το ερώτημα :Τι είναι αυτό που μπορούν να αλλάξουν; Ως που φτάνει κάθε φορά η κριτική τους σκέψη; Πως αντιμετωπίζουμε το γεγονός της διαφοροποιημένης ανάπτυξης του κάθε παιδιού;

Στ. Επίλογος

«Η προετοιμασία του ατόμου για μάθηση, μελέτη, είναι πριν απ’οτιδήποτε άλλο μια ζωτικής σημασίας δραστηριότητα επαναδημιουργίας» (Paulo Freire, Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν).

    • Μαρία
    • 13 Μαρτίου 2010

    Σύμφωνα με το θεωρητικό μοντέλο του Freire και τις αρχές της κριτικής παιδαγωγικής προτείνεται μια εκπαίδευση που θα αμφισβητεί τις κατεστημένες κοινωνικές, οικονομικές και πολιτικές δομές. Αρχικά οι μαθητές με την βοήθεια των καθηγητών τους θα πρέπει να αξιολογήσουν τις δομές και τις αξίες της κοινωνίας. Η αξιολόγηση αυτή θα γίνει μέσα από το πρίσμα του κριτικού στοχασμού έχοντας σαν τελικό σκοπό να επέλθει η κοινωνική αλλαγή. Επίσης θα πρέπει να δοθεί έμφαση στην συμμετοχή των μαθητών στη λήψη των αποφάσεων γεγονός που συμβαίνει σε πολύ μικρό βαθμό σήμερα στο ελληνικό σχολείο. Στην τάξη η θεωρία του Freire διαφοροποιεί την διδασκαλία προτείνοντας την συνεργασία και την διδασκαλία μεταξύ συνομήλικων .Όλα αυτά θα πρέπει να λαμβάνουν χώρα σε ένα πλαίσιο συμμετοχής και χειραφέτησης.

  1. No trackbacks yet.

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s

Αρέσει σε %d bloggers: